هدف اصلی این مقاله تبیین نابسندگی و دشواری‌های نظریه‌ی عصب‌فلسفه، در ترسیم چارچوب محیط‌های یاددهی - یادگیری و پیشنهاد بدیلی برای رفع این دشواری‌هاست. بنابراین نخست چشم‌انداز نظریه‌ی عصب‌فلسفه به محیط‌های یاددهی - یادگیری مورد بررسی و نقد قرار گرفته است، آنگاه با ابتنای بر رویکرد عصب‌پدیدارشناسی وارلا و با نظر به دیدگاه انتگرال، محیط یاددهی - یادگیری کل‌نما پیشنهاد شده است. مهم‌ترین ویژگی‌های این رویکرد در محیط‌های یادگیری عبارت‌اند از: نگرش کل‌نگر و یکپارچه به حیات پیچیده‌ی آدمی، درنظرگرفتن روابط علّی و متعامد ذهن، بدن و محیط یادگیری و توجه هم‌زمان به عین و ذهن و همه‌ی لایه‌های پیدا و پنهان آن، با به‌کارگیری تلفیقی روش‌شناسی‌های اول و سوم شخص در خصوص مؤلفه‌های اساسی محیط‌های مذکور یعنی تدریس، ارتباط معلم و یادگیرنده، ارزشیابی و برنامه درسی به عنوان یک کل یکپارچه.

هدف پژوهش حاضر، تبیین زیبایی‌شناسی از دیدگاه جان دیویی و استلزام‌های تربیتی آن است. این پژوهش، فلسفی از نوع تحلیل مفهومی و استنتاجی است. روش گردآوری اطلاعات کتابخانه‌ای- اسنادی است و اسناد تحلیل‌شده شامل کتب، پیشینه‌ی مطالعاتی و پژوهش‌های مرتبط در این زمینه است. نتایج پژوهش نشان داد زیبایی‌شناسی، تجربه و دانش در دیدگاه دیویی با یکدیگر رابطه دارند. دیویی مخالف هر نوع دوگانگی و موافق یکپارچگی در زیبایی‌شناسی، تجربه و دانش است. تجربه‌ی زیبایی‌شناختی با ویژگی‌هایی همچون کلیت، بی‌واسطه‌گی، انسجام و غیره از سایر تجارب متمایز می‌شود و دانش بخشی از زیبایی‌شناسی است. دیدگاه دیویی در تربیت هنری در دو سطح برنامه درسی و تدریس استلزام‌هایی دارد. در سطح اول، نگاه تلفیقی به هنر و توجه به وجه نظری و عملی هنر مطرح است. سطح دوم متوجه برقراری ارتباط بین تربیت هنری و تجارب متربی و وجه احساسی تعامل معلم و متربی است. رعایت تنوع در شیوه‌های تدریس و توجه به ارزشیابی کیفی و فرایندمحور به ارتقای تربیت هنری یاری می‌رساند.

از آنجایی که پیش‌فرض‌ها و سوگیری‌ها به‌عنوان مسائل و چالش‌هایی در فرایند تفکر افراد، آن‌ها را در تحلیل، تبیین و تفسیر امور و مسائل با مشکلات عدیده‌ای مواجه می‌سازد، هدف این پژوهش، بررسی نقش تبعید خودخواسته برای غلبه بر سوگیری‌ها و پیش‌فرض‌های فهم در اندیشه ویتگنشتاین متأخر و پیامدهای تربیتی آن است. پژوهش حاضر با رویکرد کیفی و با روش توصیفی، تحلیلی و تفسیری تحقق یافت. در بخش یافته‌ها ابتدا به تعریف فهم از منظر ویتگنشتاین پرداخته شد و در گام بعد آشکار گردید که چطور نحوه‌ی فهم و نگرش افراد، به «جهان‌تصویر» آن‌ها وابسته، و اینکه چطور شکل‌گیری آن از مراحل اولیه‌ی زندگی آغاز می‌شود. همچنین بحث گردید که اگر جهان‌تصویر حاصل پرورش به‌صورت اقناع باشد و پاسخگوی اقتضائات بازی‌های زبانی نباشد، افکار و بینش فرد از طرف پیش‌فرض‌ها محدود می‌گردد. در ادامه تبعید خودخواسته به‌عنوان یک راهکار، مستخرج از فلسفه‌ی متأخر ویتگنشتاین، جهت غلبه بر پیش‌فرض‌ها و روح زمانه معرفی شد و در نهایت در بخش پایانی مقاله به آثار و پیامدهای تربیتی تبعید خودخواسته اشاره شد و بحث گردید که چطور تبعید خودخواسته در راستای غلبه بر پیش‌فرض‌های فکر و اندیشه کارساز و اثربخش واقع می‌شود.

قواعد، مؤلفه‌های اساسی در حیات اجتماعی و تجربه‌های زیستی ما هستند که تمامی نهادهای اجتماعی و فعالیت‌های آدمی از جمله تعلیم و تربیت را شکل می‌بخشند. هنگامی‌که دیگران را به پیروی از قواعد فرامی‌خوانیم، همواره این پیش‌فرض در ذهن ما وجود دارد که ما و دیگران دارای مفهوم مشترک و واضحی از قواعد هستیم. ویتگنشتاین معتقد است که آدمی را برای پیروی از قاعده می‌توان تربیت کرد؛ اما او تناقض¬نمای مهمی را درباره‌ی پیروی از قاعده مطرح می‌کند که بر اساس آن نمی‌توان از تطابق یا عدم تطابق با یک قاعده سخن گفت. ابعاد منطقی این تناقض‌نما توجه فیلسوفان تربیتی را به خود جلب کرده است. پیروی از قواعد آموزشی و تربیتی در فضای مدرسه و کلاس درس از نمونه‌های برجسته‌ی پیروی از قواعد است؛ اما آیا هنگامی که فرزندان و دانش‌آموزان خود را به پیروی از قواعد فرامی‌خوانیم، دلایل کافی برای اقناع آن‌ها در اختیار داریم؟ دو دیدگاه خردگرا و اقتدارگرا از رویکردهای مهم موجود در حوزه‌ی تعلیم و تربیت در خصوص مسئله‌ی پیروی از قواعد به شمار می‌آیند. این مقاله با روش پژوهش توصیفی و تحلیل مفهومی و تکیه بر رویکرد زمینه‌محور ویتگنشتاین، برای گریز از تناقض‌نمای مطرح شده مدعی است که بهترین راه برای درک مقوله‌ی پیروی از قاعده نوعی توافق ضمنی میان اجتماع و محیط آموزشی است که خود را تنها در مقام عمل نشان می‌دهد و بیان‌شدنی نیست.

هرست متفکر تحلیلی معاصر، امکان تربیت دینی را به دلیل الزام‌آور بودن و در نتیجه سلب امکان زیست انتقادی و خلاقانه از متربی، بی‌معنا و متناقض و مانعی برای رشد او می‌داند. به زعم هرست، غایت تربیت، آزاد ساختن ذهن متربی از هر آن چیزی است که ذهن را از کارکرد خاص آن -عقلانیت- به دور می‌دارد، یعنی رهایی اندیشه و فعل آدمی از خطا و اشتباه بدون هیچ‌گونه الزام بیرونی. این همان تربیت آزاد در زبان هرست و تربیت فضیلت‌محور در یونان باستان است که پیشینه‌ی آن به افلاطون بازمی‌گردد. از آنجا که تربیت فضیلت‌محور نوعی از عقلانیت را می‌طلبد، بین افلاطون و هرست تفاوتی نیست؛ اما افلاطون هرگز تربیت فضیلت‌محور را هم عرض تربیت دینی قرار نداده است، بلکه همواره تربیت فضیلت‌محور را فروتر از تربیت دینی شناسانده است، هم‌عرضی آن‌ها به حسب اعتبار آن دو است والا تقابل میان آن‌ها، تقابل طولی است؛ زیرا مطابق مابعدالطبیعه‌ی افلاطونی تربیت فضیلت‌محور منهای دین، توقف سیر تکاملی متربی را به همراه خواهد داشت. از منظر افلاطون، زمانی که تعارض اصول تربیتی با یکدیگر روی می‌دهد، نوعی اصول تربیتی غیرتجربی و غیراستدلالی منبعث از معرفت شهودی ضروری است؛ اصولی که در نظریه‌ی تربیتی هرست نفی شده است.

در شرایط بحران معنا و هویت در عصر حاضر، هویت‌بخشی یکی از رسالت‌های اساسی برای هر جریان تربیتی است. هویت دینی نیز یکی از ابعاد این رسالت است که در جامعه‌ی ما به‌واسطه‌ی حضور پررنگ دین در آن، از اهمیتی مضاعف برخوردار شده است. در این میان، داستان¬ها همواره به‌عنوان یکی از ابزارهای هویت‌بخش تلقی شده‌اند. این پژوهش بر آن است تا با تکیه بر نظرگاه هرمنوتیک روایی پل ریکور و با استفاده از روش‌های تحلیلی و اشتقاقی صریح، تصویری را بر مبنای نظریه تفسیر از مفهوم هویت دینی و نقش داستان در شکل‌گیری آن و همچنین مواجهه‌ی ریکور با تنگناهای پیش روی تربیت دینی مبتنی بر داستان به‌دست دهد. یافته‌ی پژوهش حاکی از آن است که در نظر ریکور، هویت دینی آن فهمی است که از خواندن متون دینی به‌طور عام و روایت‌ها به‌طور خاص حاصل می‌شود. در برابر تنگنای حقیقت‌گویی داستان، نظر ریکور مبنی بر حقیقت داستان به‌مثابه‌ی امکان، اگرچه پاسخی در برابر آسیب جزم‌اندیشی است، اما در عین حال نیازمند گزاره‌های بنیادین غیرروایی نیز می‌باشد. هرمنوتیک او توصیفِ آموزه‌های دینی در قالب داستان را در معرض آسیب نقل‌گرایی دانسته و این توصیف باید در بوته نقد قرار بگیرد. در عرصه‌ی تبیین آموزه‌های دینی به‌کمک داستان نیز اگرچه هر داستان واجد دنیای خاص خود است، اما گفتمان¬های رقیبِ خارج از منظومه‌ی داستانی یک دین نیز باید در اعتباریابی حدسِ اولیه از معنای داستان به‌منظور رسیدن به حدس بهتر مورد تأکید قرار بگیرند.

.