مرکز منطقه ای اطلاع رسانی علوم و فناوریدو فصلنامه فلسفه تربیت2538-28022122026824Facilitator or Mediator? Rethinking the Meta-Challenge of Twenty-First-Century Education and Its Foundational Presuppositionsتسهیلگر یا میانجی؛ درنگی در اَبَر چالش تربیتی قرن بیست و یکم و پیش فرضهای آنfaرمضانبرخورداریدانشگاه خوارزمی2026516<p>In contemporary education, we encounter various challenges that can be transformed into problems and subsequently addressed through problem-solving processes. In contrast, there are challenges that more fundamentally shape the actions and dispositions of teachers and students. Amid these concerns, a central pedagogical question that arises in the present era is whether, within the triangle of student, teacher, and subject matter, the teacher ought to assume the role of a facilitator or a mediator. Each of these concepts carries its own underlying assumptions and presents distinct possibilities and limitations. For instance, the discourse of facilitation—largely inspired by the intellectual tradition of pragmatism—has become dominant in educational movements as the superstructure of a broader pedagogical paradigm. By contrast, the formation of the concept of mediation, with reference to the importance of culture, rests on a fundamental presupposition about human perfection and perfectibility, emphasizing the need to learn from humanity's finest achievements. A range of thinkers identified as philosophers of culture may be regarded as intellectual predecessors of this perspective. Within the presupposition of mediation—and the teacher as mediator—a form of continuity in individual experience, as well as a connection to a shared cultural heritage, is assumed. The present article seeks to examine the foundational elements of these two approaches, analyze the seemingly contradictory aspects of their coexistence, and explore how they might be coherently arranged in relation to educational aims.</p><p>در تعلیم و تربیت معاصر انواعی از چالش‌ها داریم که می‌تواند تبدیل به مسئله شود و در نتیجه طی فرایند حل مسئله پاسخ‍ یابد. در مقابل چالش‌هایی وجود دارد که به‌نحو بنیادینی شکل‍دهنده کنش و منش معلمان و شاگردان است. در این میانه پرسش اساسی تربیتی که در عصر حاضر رخ می‍نماید این است که آیا معلم در مثلث شاگرد، معلم و موضوع یادگیری باید نقش تسهیل‍گر داشته ‌باشد یا نوعی نقش میانجی. هرکدام از این مفاهیم پیش فرض‌های خود را دارد و امکانات و محدودیت‌هایی پیش روی ما می‌نهد. به عنوان مثال گفتمان تسهیل‍گری عمدتاً با الهام از سنت فکری پراگماتیسم در جنبش‍های تربیتی به ‌عنوان روبنای یک گفتمان کلان تربیتی غالب شده‌است. در تشکیل مفهوم میانجی‍گری با ارجاع به اهمیت فرهنگ به منزله میراث با نوعی تکیه‌ بر پیش‌فرض اساسی کمال و کمال‌پذیری انسان بر آموختن بهترین دستاوردهای بشر تأکید می‌شود. مجموعه متفکرانی که به‌عنوان فیلسوف فرهنگ شناخته می‌شوند را می‌توان به‌عنوان پیشینه این تفکر تلقی کرد و در تاریخ تربیت با مفهوم بیلدونگ پیوند نزدیکی می یابد. در پیش فرض میانجی‍گری و معلم به منزله میانجی، نوعی پیوستگی در تجربیات فردی و نیز ارتباط با نوعی میراث نوعی مفروض است. در مقاله حاضر ضمن بررسی برخی از عناصر بنیادین این دو رویکرد وجوه تناقض نمای همبودی آنها و نحوه آرایش سازوار آنها برحسب مقاصد و اهداف تربیتی بررسی شود.</p>http://pesi.saminatech.ir/fa/Article/Download/53571مرکز منطقه ای اطلاع رسانی علوم و فناوریدو فصلنامه فلسفه تربیت2538-28022122026824Rethinking the concept of "listening to the child": from an educational act to a fundamental experience of encountering the otherبازاندیشی در مفهوم «گوشدادن به کودک»: از کنشی تربیتی تا تجربهای بنیادین از مواجهه با دیگری faپروانهولویدانشیار، گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید چمران اهواز، اهواز، ایران. (نویسنده مسئول) ایمیل: p.valavi@scu.ac.ir 0000-0001-7052-3681زهرا بلیوند دانشجوی دکتری فلسفه تعلیم و تربیت، گروه علوم تربیتی، دانشگاه شهید چمران اهواز202624<p style="text-align: justify;">This article offers a philosophical rethinking of what it means to <em>listen to the child</em>, not as a communicative skill or an instrumental strategy for facilitating learning, but as an ethical encounter with the Other. The point of departure is the assumption that, within many educational relationships, listening is already constrained by adult expectations, intentions, and pedagogical aims. As a result, the child’s voice is often interpreted, regulated, or appropriated before it is genuinely heard. Adopting a conceptual–analytical approach and drawing on a Levinasian understanding of ethics, the article reconceives listening as an act that does not originate in the adult’s pedagogical will, but in the call of the Other—a call that places the teacher or parent in a position of ethical responsibility. From this perspective, listening to the child is understood as a response to presence and voice, rather than as a technique of guidance, control, or interpretation. this study seeks to cultivate a philosophical sensitivity toward the child—one that may be described as an attempt to listen to each child <em>as if they were the only child in the world</em>. Although such an orientation may initially appear merely inspirational, it holds the potential to prompt deeper reflection on educational ethics, the language of curriculum, and the meaning of shared existence within educational life.</p><p>این مقاله به بازاندیشی در معنای «گوش‌دادن به کودک» می‌پردازد؛ نه به‌عنوان مهارتی ارتباطی یا ابزاری برای تسهیل یادگیری، بلکه به‌مثابه مواجهه اخلاقی با دیگری. نقطه ی عزیمت مقاله بر این فرض است که در بسیاری از روابط تربیتی، گوش‌دادن پیشاپیش در چارچوب انتظارات، مقاصد بزرگسالان محدود می‌شود و از همین رو، صدای کودک پیش از شنیده‌شدن، تفسیر یا مهار می‌گردد. در برابر این پیش‌فرض، این مقاله با بهره‌گیری از <strong>روش تحلیلی-</strong> <strong>مفهومی</strong> درپرتو خوانشی لویناسی از اخلاق، گوش‌دادن را کنشی می‌فهمد که نه از اراده تربیتی بزرگسال، بلکه از فراخوان دیگری آغاز می‌شود؛ فراخوانی که بزرگسال را در مقام معلم یا والد، در معرض مسئولیت قرار می‌دهد. با تکیه بر فلسفه امانوئل لویناس و خوانش‌های تربیتی متأثر از آن، این نوشتار استدلال می‌کند که گوش‌دادن به کودک، هنگامی که به‌مثابه پاسخ‌گویی به حضور و صدای دیگری فهم شود، نه دلالت بر محو خود دارد و نه به خودمختاری مطلق کودک می‌انجامد؛ بلکه نوعی گشودگی اخلاقی را پیشنهاد می‌کند که در آن، سوژه تربیتی از موضع سلطه، تفسیر و پیش‌داوری فاصله می‌گیرد. درنهایت این مقاله می‌کوشد به‌جای افزودن بر فهرست مهارت‌های ارتباطی یا توصیه‌های کاربردی، امکان نوعی الهام بخشی و حساسیت فلسفی را در مواجهه با کودک ایجاد کند. حساسیتی که شاید بتوان آن را تمرینِ شنیدنِ و درک کردن کودک «چنان‌که گویی تنها کودک این جهان است» نامید. چنین افقی، هرچند در گام نخست صرفاً الهام‌بخش به نظر می‌رسد، می‌تواند زمینه‌ساز بازاندیشی‌های عمیق‌تری در باب اخلاق تربیتی، زبان برنامه درسی و معنای بودنِ مشترک در جهان آموزش باشد.</p>http://pesi.saminatech.ir/fa/Article/Download/52916مرکز منطقه ای اطلاع رسانی علوم و فناوریدو فصلنامه فلسفه تربیت2538-28022122026824Good Listening: A Virtuous Action in Character Education نیکوشنیدن: کنشی فضیلتمندانه در تربیت منشfaسمانهاميني مشهديدانشگاه فردوسی مشهدhttps://orcid.org/0009000248279066202655<p>Drawing on Imam Ali’s saying, “May God bless whoever listens to a point of wisdom and retains it,” and guided by Qur’anic principles of selective and accountable listening (39:18; 17:36), this study conceptualizes <em>istimāʿ e tafahhumī</em>, understanding-oriented and ethically accountable listening as a virtuous action within character education. Listening is thus framed not as a mere technical skill, but as a relational and morally accountable practice informed by practical judgment and the aims of education. A central issue arises in talk-centered classrooms, where participation is often measured by frequency of speaking. When spoken contribution serves as the main indicator of engagement, outward signs of attentiveness such as eye contact, nodding, or silence can blur the vital boundary between genuine listening and pretending to listen. In these settings, such cues may be mistakenly interpreted as proof of understanding; over time, compliance may slip into mere pretense, with the appearance of listening replacing authentic understanding. To address this, a normative–operational framework, adapted from the Caught–Taught–Sought (CTS) model, connects virtuous listening to moral, intellectual, civic, and performance virtues. To make understanding visible and distinguish authentic listening from performative mimicry, three minimal indicators are proposed: (1) reflective pausing, (2) restating for verification, and (3) clarifying questions for shared understanding. Through an analytical–deductive approach, the study argues that centering virtuous listening in authentic dialogue transforms the classroom into a space for responsible and understanding-oriented interaction.</p><p><span style="font-family: 'andale mono', monospace;">هدف اصلیِ پژوهش حاضر، تبیین مفهومِ «نیکوشنیدنِ فضیلت‌مندانه» در تربیتِ منش و ارائۀ چارچویی عملی برای آشکارسازیِ فهم در گفت‌وگوی کلاسی است. در پرتوِ فرازی از خطبۀ ۷۶ نهج‌البلاغه: « خداوند رحمت کند کسى را که چون سخن حکيمانه‌اى را بشنود، خوب فرا گيرد »، و با الهام از آیۀ ۱۸ سورۀ زمر «آنان كه سخن را مى‌شنوند و از بهترينش پيروى مى‌كنند...» و نیز آیۀ ۳۶ سورۀ اسراء «از چیزی که بدان علم نداری پیروی مکن؛ زیرا گوش و چشم و دل، همگی در برابر آن مسئول‌اند«، این پژوهش می‌کوشد نیکو شنیدن (استماع تفهمی) را نه صرفاً یک مهارت ارتباطی، بلکه کنشی اخلاقی، عقلانی و مسئولانه در شکل‌گیری منش انسانی معرفی ‌کند. مسئله آن است که در کلاس‌های گفتارمحور، مشارکت غالباً با میزان سخن‌گفتن سنجیده می‌شود و در نتیجه «خودِ گویا» برجسته می‌گردد و «خودِ شنوا» به حاشیه می‌رود. در چنین فضای آموزشی، ممکن است نشانه‌های ظاهری توجه، جای فهم را بگیرد و «تظاهر به شنیدن» پدیدآید. این پژوهش با تکیه بر تربیت منش و مدل سه‌مرحله‌ای الگوگیری، آموختن و پی‌جویی (CTS)، چارچوبی مفهومی ارائه می‌کند که کنش نیکوشنیدن را در چهار رکن اخلاقی،عقلانی، شهروندی و عملکردی تبیین می‌نماید. برای تمایز نیکوشنیدن از تظاهر به شنیدن، سه شاخص حداقلی پیشنهاد می‌شود: مکثِ کوتاهِ معنادار، بازگویی و طرح پرسش روشنگر. رویکرد پژوهش تحلیلی–استنتاجی است و نشان می‌دهد تداوم نیکوشنیدن به‌مثابۀ کنشی فضیلتمندانه در مرکز گفت‌وگو، زمینه‌ساز شکل‌گیری گفت‌وگویی اصیل، تعاملِ مسئولانه و زیستِ فضیلت‌مندانه در کلاس و مدرسه است.</span></p>http://pesi.saminatech.ir/fa/Article/Download/53502مرکز منطقه ای اطلاع رسانی علوم و فناوریدو فصلنامه فلسفه تربیت2538-28022122026824Investigating the effect of implementing a philosophy for children program on improving preschool children's questioning (case study of Kerman city)تاثير اجراي برنامه فلسفه براي کودکان بر بهبود پرسش¬گري کودکان پيش دبستاني (مطالعه موردي شهر کرمان)faمحدثهبرهانی نژادعضو هيئت علمي دانشگاه فرهنگيان0009-0009-2840-2953معصومهرمضانی فينيعضو هيئت علمي دانشگاه فرهنگيان00090002341319762026116<p><strong>Objective:</strong><br /> The purpose of this study is Investigating the effect of the Philosophy for Children (P4C) program on the quantity and quality of preschool children’s questions. The researchers aim to determine whether the P4C program can positively influence children’s questioning skills both quantitatively and qualitatively. Two specific questions are addressed:</p>
<ol>
<li>Does the P4C program increase the number of questions posed by preschool children?</li>
<li>Does the implementation of the P4C program improve the level and quality of preschool children’s questions?</li>
</ol>
<p><strong>Sampling:</strong><br /> To conduct this research, approximately 80 preschool children were selected through convenience sampling. Over a two-month academic term, they participated in the P4C program across 20 sessions.</p>
<p><strong>Methodology:</strong><br /> A mixed-method approach combining quasi-experimental and analytical methods was employed. Specifically, a one-group pretest-posttest quasi-experimental design was used. A 20-week P4C curriculum was developed, with activities conducted once a week for one hour. The children’s questioning skills were assessed both before and after the program, focusing on the quantity and level of their questions.</p>
<p><strong>Results:</strong><br /> The findings revealed that the implementation of the P4C program led to significant changes in the type and quality of the children’s questions. There was a notable improvement in their questioning skills, characterized by an increase in higher-level questions (level C, deeper questions) and a decrease in lower-level questions (levels A and B, more superficial questions). According to the study, the P4C program effectively enhanced questioning skills among preschool children, elevating the level of their inquiries.</p><p>هدف از این مطالعه بررسی تأثیر برنامه فلسفه برای کودکان (P4C) بر کمیت و کیفیت سوالات کودکان پیش‌دبستانی است. هدف محققان تعیین این است که آیا برنامه P4C می‌تواند از نظر کمی و کیفی بر مهارت‌های پرسشگری کودکان تأثیر مثبت بگذارد یا خیر. دو سؤال خاص مورد بررسی قرار می‌گیرد:<br />1. آیا برنامه P4C تعداد سؤالات مطرح شده توسط کودکان پیش‌دبستانی را افزایش می‌دهد؟<br />2. آیا اجرای برنامه P4C سطح و کیفیت سؤالات کودکان پیش‌دبستانی را بهبود می‌بخشد؟<br />برای انجام این تحقیق، 80 کودک پیش‌دبستانی از طریق نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند. آنها در طول 20 جلسه در 7 ماه در برنامه P4C شرکت کردند.<br />یک رویکرد ترکیبی با ترکیب روش‌های شبه‌آزمایشی و تحلیلی به کار گرفته شد. به طور خاص، از یک طرح شبه‌آزمایشی پیش‌آزمون-پس‌آزمون تک گروهی استفاده شد. یک برنامه درسی P4C 20 هفته‌ای تدوین شد که فعالیت‌های آن هفته‌ای یک بار به مدت یک ساعت انجام می‌شد. مهارت‌های پرسشگری کودکان قبل و بعد از برنامه، با تمرکز بر کمیت و کیفیت سوالات آنها، ارزیابی شد.<br />یافته‌ها نشان داد که اجرای برنامه P4C منجر به تغییرات قابل توجهی در کمیت و کیفیت سوالات کودکان شده است. بهبود قابل توجهی در مهارت‌های پرسشگری آنها مشاهده شد که با افزایش سوالات سطح بالاتر (سطح C، سوالات عمیق‌تر) و کاهش سوالات سطح پایین‌تر (سطوح A و B، سوالات سطحی‌تر) مشخص می‌شود. طبق این مطالعه، برنامه P4C به طور موثری مهارت‌های پرسشگری را در بین کودکان پیش‌دبستانی افزایش داده و سطح پرسشگری آنها را بهبود بخشیده است.</p>http://pesi.saminatech.ir/fa/Article/Download/52761مرکز منطقه ای اطلاع رسانی علوم و فناوریدو فصلنامه فلسفه تربیت2538-28022122026824A Critical-Analytical Examination of the Meaning, Conceptual Coherence, and Feasibility of Teaching Philosophy to Children, with a Focus on the P4C and PwC Approaches.بررسی تحلیلی- انتقادی معنا، سازواری مفهومی و امکان آموزش فلسفه به کودکان با تمرکز بر رویکرهای (p4c) و (pwc)fa احمد حقیعضو هیات علمی https://orcid.org/0009000308355113202626<p class="svelte-121hp7c" dir="auto">Employing a conceptual-analytical approach, this study investigates the semantic challenges and conceptual coherence of teaching philosophy to children. It primarily focuses on Matthew Lipman's program (P4C), analyzing the discrepancies between its title, declared objectives, and actual practices. The paper seeks to answer whether the program's activities can be considered "philosophy" in its truest sense and to what extent the phrase "philosophy for children" accurately reflects its essence.</p>
<div class=""> </div>
<p class="svelte-121hp7c" dir="auto">The research methodology is conceptual analysis, wherein the author critically compares perspectives from philosophers like Lipman, Bernof, and Kitchener, and psychologists such as Guilford and Torrance, to elucidate the key concepts of "philosophy," "critical thinking," "creative thinking," and "caring thinking." This analysis aims to clarify the process-oriented and outcome-oriented dimensions of philosophy and align them with the program's implemented content.</p>
<div class=""> </div>
<p class="svelte-121hp7c" dir="auto">The findings reveal that the core challenge lies in defining philosophy as both a process of inquiry and its resultant outcomes. Consequently, while Lipman's program equips learners with essential tools for fostering philosophical thought (e.g., critical and creative thinking, reasoning skills), the "community of inquiry" activities do not necessarily culminate in producing reasoned philosophical theories about abstract and universal matters. Furthermore, "caring thinking" functions less as a third mode of thought alongside critical and creative thinking, and more as a motivational prerequisite for engaging in discussion.</p><p> </p>
<p>پژوهش حاضر با رویکردی تحلیلی-مفهومی، به واکاوی چالش‌های معنایی و سازواری مفهومی آموزش فلسفه به کودکان می‌پردازد. تمرکز اصلی بر برنامه متیو لیپمن (P4C) و تناقضات موجود میان نام این برنامه، اهداف اعلام‌شده و فرآیندهای واقعی آن است. مقاله در پی پاسخ به این پرسش است که آیا فعالیت‌های صورت‌گرفته در قالب این برنامه را می‌توان «فلسفه» به معنای واقعی آن دانست و عبارت «آموزش فلسفه به کودکان» تا چه حد دال بر ماهیت این برنامه است.</p>
<p>روش پژوهش، تحلیل مفهومی است که در آن، نویسنده با نقد و مقایسه دیدگاه‌های فیلسوفانی چون لیپمن، برنی‌فی و کیچنر، و همچنین روانشناسانی نظیر گیلفورد و تورنس، به تبیین دقیق‌تر مفاهیم کلیدی «فلسفه»، «تفکر انتقادی»، «تفکر خلاق» و «تفکر توام با علاقه» می‌پردازد. این تحلیل با هدف روشن‌سازی ابعاد فرآیندی و نتیجه‌ای فلسفه و تطبیق آن با محتوای برنامه‌های اجرایی صورت می‌گیرد.</p>
<p>یافته‌های پژوهش نشان می‌دهد که تعریف فلسفه به مثابه «فرآیند پژوهش» به همراه «نتایج آن»، چالش اصلی پیش روی برنامه‌های آموزش فلسفه به کودکان است. بر این اساس، اگرچه برنامه لیپمن شامل ابزارهای ضروری برای پرورش تفکر فلسفی (مانند تفکر انتقادی، خلاق و مهارت‌های استدلالی) است، اما فعالیت‌های «اجتماع پژوهشی» در آن لزوماً به تولید نظریه‌های فلسفی مستدل در خصوص مسائل انتزاعی و عام منجر نمی‌شود. همچنین، «تفکر توام با علاقه» بیشتر به عنوان یک پیش‌نیاز انگیزشی برای ورود به بحث‌ها عمل می‌کند تا نوعی سوم از تفکر در کنار تفکر نقاد و خلاق</p>http://pesi.saminatech.ir/fa/Article/Download/52936مرکز منطقه ای اطلاع رسانی علوم و فناوریدو فصلنامه فلسفه تربیت2538-28022122026824The Political Economy of Attention in the Age of Technocapitalism: Reconsidering Attention Deficit Disorder (ADD) through Bernard Stiegler's Philosophyاقتصاد سیاسی «توجه» در عصر تکنوسرمایهداری: بازاندیشی فلسفی بر پدیدۀ اختلال نقص توجه بر مبنای فلسفۀ برنار استیگلرfaعلیوحدتی دانشمنددانشگاه تهرانمحمدامیریگروه علوم تربیتی، دانشکده حکمرانی، دانشگاه شاهد، تهران، ایران0009-0001-6252-32672026621<p style="text-align: left;">The proliferation of digital technologies and the emergence of the political economy of attention have transformed attention from a psychological phenomenon into a philosophical, educational, and political concern. This article seeks to explain the contemporary crisis of attention in the age of digital capitalism—a condition that is often interpreted within psychological and biological frameworks as Attention Deficit Disorder (ADD/ADHD)—through the theoretical perspective of Bernard Stiegler. It examines Stiegler's philosophy as a framework for understanding the relationship between technology, education, and technologically mediated processes of individuation. Employing conceptual analysis and documentary research, the study reconstructs and analyzes the central concepts of Stiegler's thought, including <em>pharmakon</em>, attention, care, grammatisation, transindividuation, and proletarianization, and explores their educational implications. The findings suggest that, for Stiegler, technology functions as a <em>pharmakon</em>, simultaneously possessing both therapeutic and destructive potentials. Under the dominance of platform capitalism and the political economy of attention, however, its destructive dimension has prevailed through the industrial capture of attention, the erosion of intergenerational transmission, the degradation of reflective and critical capacities, and ultimately the emergence of cognitive proletarianization. Consequently, educational institutions have increasingly lost their fundamental role in cultivating deep attention, transmitting cultural heritage, and fostering processes of individuation. In response, the article argues that activating the therapeutic potential of the <em>pharmakon</em> requires reconstructing institutions of care, strengthening nootechnics, redesigning educational policies, and redirecting digital technologies toward the cultivation of knowledge, deep attention, and collective responsibility.</p><p>گسترش فناوری‌های دیجیتال و شکل‌گیری اقتصاد سیاسی توجه، مسئله توجه را از سطحی روان‌شناختی به مسئله‌ای فلسفی، تربیتی و سیاسی تبدیل کرده است. این مقاله با هدف تبیین بحران توجه در عصر سرمایه‌داری دیجیتال – که در خوانش روانی-زیستیْ از آن به اختلال نقص توجه (ADD) یاد می‌شود- اندیشه برنار استیگلر را به‌عنوان چارچوبی نظری برای فهم نسبت میان فناوری، آموزش و فرایندهای فناورانۀ فردیت‌یابی بررسی می‌کند. در این مسیر، مفاهیم استیگلری از جمله فارماکون، توجه، مراقبت، دستوری‌سازی و پرولتاریایی‌سازی تحلیل شده و پیامدهای آنها برای تعلیم و تربیت ترسیم شده است. یافته‌ها نشان می‌دهد که از منظر استیگلر، فناوری به‌مثابه فارماکون هم‌زمان واجد ظرفیت درمانگری و ویرانگری است. در شرایط کنونی، سلطۀ سرمایه‌داری دیجیتال و اقتصاد توجه موجب غلبۀ سویۀ ویرانگری آن یعنی تسخیر صنعتی توجه، تضعیف فرایندهای انتقال بین‌نسلی، تخریب ظرفیت‌های تأمل و تفکر انتقادی و در نهایت پرولتاریایی‌سازی شناختی شده است. این وضعیت، نهادهای تربیتی را از کارکرد بنیادین خود در پرورش توجه عمیق، انتقال میراث فرهنگی و شکل‌دهی به فرایندهای فردیت‌یابی دور ساخته که یکی از نتایج آن گسترش پدیدۀ نقصان توجه است. در مقابل، مقاله استدلال می‌کند که فعال‌سازی سویۀ درمانی فارماکون یعنی بازسازی نهادهای مراقبت، تقویت ذهن‌فناوری‌ها، بازطراحی سیاست‌های آموزشی و هدایت فناوری‌های دیجیتال در خدمت تولید دانش، توجه عمیق و مسئولیت‌پذیری جمعی می‌تواند راهگشا باشد.</p>http://pesi.saminatech.ir/fa/Article/Download/53884مرکز منطقه ای اطلاع رسانی علوم و فناوریدو فصلنامه فلسفه تربیت2538-28022122026824From the Minimal State to the Market-Oriented School: A Critical Analysis of the Relationship between the Political System and School Education in Hayekian Neoliberalismاز دولت حداقلی تا مدرسة بازارمحور: تحلیل انتقادی نسبت نظام سیاسی و تربیت مدرسهای در نئولیبرالیسم هايكيfa علیرضاحیدری سه دهاستادیارگروه آموزشی معارف اسلامی .دانشگاه فرهنگیان .صندوق پستی 889-14665. تهران. ایران .(نویسنده مسئول) a.heydari@cfu.ac.ir0009000840292841معصومهمطوراستادیار گروه آموزشی ابتدایی،دانشگاه فرهنگیان، صندوق پستی 14665-889. تهران. ایران. masoumehmatoor@cfu.ac.ir0000-0001-9335-7497محمدعباسیدانش آموخته دکتری رشته فلسفه تعلیم وتربیت،دانشگاه آزاد اسلامی. اراک. ایران.0009-0001-9355-7497مهدی رضاییاستادیارگروه آموزش ابتدایی، دانشگاه فرهنگیان، صندوق پستی 889-14665 تهران، ایران: mh.rezaei@cfu.ac.irm0009-0005-243034302026820<p> The relationship between the political system and the school education system is one of the fundamental issues in the philosophy of education that has increased in recent decades, along with the global spread and influence of neoliberalism. In the meantime, Hayek's ideas, due to their roots in epistemological, anthropological, political and economic philosophy, have played an important role in redefining the state, the market and education. However, his independent works in the field of education have been less systematically examined. Therefore, the aim of the present study was to explain the relationship between the political system and the school education system from the perspective of neoliberalism using educational ideas and analyzing its consequences, which was done with conceptual understanding and philosophical inference. The research information sources included Hayek's original works as well as analytical and critical sources related to neoliberalism, philosophy of education, educational policy-making and political economy, which were selected as samples by purposive sampling from 6 Hayek's sources, 4 sources from commentators and 6 sources of critics. Data were collected through documentary study, systematic note-taking, and source analysis and analyzed based on criteria of scientific validity, relevance to the research problem, and capacity to infer educational implications. The findings showed that Hayek's thought, emphasizing the limitation of human rationality, spontaneous order and limited government, leads to the strengthening of market mechanisms, competition, freedom of choice and reducing government intervention in the organization of education. As a result, the school is shifting from a public and </p><p> نسبت میان نظام سیاسی و نظام تربیت مدرسه‌ای از مسائل بنیادین فلسفه تعلیم‌وتربیت است که در دهه‌های اخیر، هم‌زمان با گسترش جهانی‌شدن و نفوذ نئولیبرالیسم، ابعاد تازه‌ای یافته است. در این میان، اندیشه‌های هایک، به‌دلیل ابتنا بر مبانی معرفت‌شناختی، انسان‌شناختی، فلسفه سیاسی و اقتصادی، نقش مهمی در بازتعریف نسبت دولت، بازار و آموزش ایفا کرده است. بااین‌حال، وی اثر مستقلی در حوزه تعلیم‌وتربیت تألیف نکرده و دلالت‌های تربیتی اندیشه او کمتر به‌صورت نظام‌مند بررسی شده است. ازاین‌رو، هدف پژوهش حاضر تبیین نسبت میان نظام سیاسی و نظام تربیت مدرسه‌ای از منظر نئولیبرالیسم با تأکید بر اندیشه‌های هایک و تحلیل دلالت‌های تربیتی آن بود که با رویکرد تحلیل مفهومی و استنتاج فلسفی انجام شد. منابع اطلاعاتی پژوهش را آثار اصلی هایک و همچنین منابع تحلیلی و انتقادی مرتبط با نئولیبرالیسم، فلسفه تعلیم‌وتربیت، سیاست‌گذاری آموزشی و اقتصاد سیاسی آموزش تشکیل می‌داد که به روش نمونه‌گیری هدفمند 6 منبع هایک، 4 منبع مفسران و 6 منبع منتقدان به عنوان نمونه انتخاب شدند. داده‌ها از طریق مطالعه اسنادی، فیش‌برداری نظام‌مند و تحلیل منابع گردآوری و براساس معیارهای اعتبار علمی، ارتباط با مسئله پژوهش و ظرفیت استنتاج دلالت‌های تربیتی تحلیل شدند. یافته‌ها نشان داد اندیشه هایک، با تأکید بر محدودیت عقلانیت انسانی، نظم خودانگیخته و دولت محدود، به تقویت سازوکارهای بازار، رقابت، آزادی انتخاب و کاهش مداخله دولت در سازمان‌دهی آموزش می‌انجامد. در نتیجه، مدرسه از نهادی عمومی و دولت‌محور به نهادی رقابتی و انتخاب‌محور گرایش می‌یابد. </p>http://pesi.saminatech.ir/fa/Article/Download/54513مرکز منطقه ای اطلاع رسانی علوم و فناوریدو فصلنامه فلسفه تربیت2538-28022122026824Problematizing the Absence of "the Experience of Hardship and Deprivation" in the Childhood of (Most) Iranian Children Todayمسئله مندسازی فقدان «تجربه سختی و محرومیت» در دوران کودکی(اغلب) کودکان ایرانی امروزfaمرادیاری دهنوی0000-0002-1536-95192026215<p style="text-align: left;">Over the past century, as Iranian society has undergone a transition from its traditional foundations toward a (semi-)modern condition, the experience of childhood in Iran appears to have been subject to profound and multifaceted transformations. Among the most significant of these shifts is the gradual attenuation—and in many cases, the deliberate elimination—of "the experience of hardship and deprivation" from children's lives. The parental generation—tempered, as it were, in the crucible of that earlier childhood—now acts from a well-intentioned desire to shield their offspring from the very hardships that shaped them. The educational crisis, however, emerges precisely at the point where such an approach to child-rearing comes to be regarded not merely as understandable, but as a "desirable educational ideal." Following the spirit of a Foucauldian inquiry, one might pose the following question: Does the systematic effort to eradicate experiences of deprivation and hardship from childhood truly constitute a "desirable" end in the education of future generations? The research aims to challenge the taken-for-granted desirability of this prevailing approach to child-rearing in contemporary Iranian society, reframing it not as an educational value or ideal, but rather as an "educational challenge and problem" in need of critical examination. To this end, the study employs Huberman’s method of "transcendental and positive critique" to interrogate the "false consciousness" that underlies and legitimizes the systematic effort to eliminate experiences of hardship and resilience-building from the lives of today's children.</p><p>در سایه گذر جامعه ایران از دوره سنتی به (شبه) مدرن در یک قرن اخیر، به نظر می­رسد دوران کودکی کودکان ایرانی، همراه با تغیر و تحولات متفاوتی بوده است. یکی از این تحولات مهم ، کم­رنگ­شدن و حذف «تجربه سختی و محرومیت» از دوران کودکی آنهاست. آنچه که برای کودکان ایرانی دهه پنجاه و سال­های سخت جنگ دهه شصت، رویایی دست­نیافتی بود، اینک برای «اغلب» کودکان ایرانی دهه نود، خواسته­ای بسیار پیش­پاافتاده می­نماید. آن افراط «محرومیت و سختی» کودکان آن روز، اینک به «تفریط نازپروردگی و راحت­طلبی»اغلب کودکان امروز بدل شده است. نسل والدینی که در کوره کودکی آن سال­ها، «آب­دیده» شده­اند، از سر خیرخواهی و عدم تکرار پیامدهای آن «تجربه سختی و محرومیت»، با همه وجود می­کوشند تا زیستی عاری از تجربه­های سازنده رنج، دشواری و «تاب­آوری» برای «تک نورچشم­شان»، فراهم­سازند. اما بحران تربیتی از آنجا آغاز می­شود که چنین رویه و سبکی در تربیت کودکان، به عنوان یک «امر مطلوب تربیتی» تلقی می­شود. اما به سبک پرسش فکویی می­توان پرسید آیا تلاش برای حذف تجربه محرومیت و سختی از زیست­کودکانه، واقعا «امری مطلوب» در تربیت آینده آنهاست؟ این پژوهش با طرح چنین پرسشی درصدد است تا این امر مطلوب در تربیتِ کودکان امروزی جامعه ایرانی را به چالش بکشد و آن را نه به عنوان یک ارزش و امر مطلوب، بلکه به عنوان «یک چالش و مسئله تربیتی» مطرح سازد. برای این منظور از روش «انتقادی فراونده و مثبت» هابرماس برای به چالش­کشیدن «آگاهی­های کاذب» منجر به تلاش برای حذف تجربه سختی و تاب­آوری کودکان امروزی استفاده­شده است</p>http://pesi.saminatech.ir/fa/Article/Download/53117مرکز منطقه ای اطلاع رسانی علوم و فناوریدو فصلنامه فلسفه تربیت2538-28022122026824Peace Education for Children: A Meta-synthesis of Principles and a Comparative Study of Islamic Teachingsفراترکیب چیستی و چرایی آموزش صلح به کودکان و واکاوی تطبیقی آن با آموزههای اسلامیfaطاهرهحیاتیدانشجوی دکتری فقه تربیتی، مجتمع آموزش عالی بنت الهدیرض، جامعه المصطفی العالمیه- قم- ایران0000000300482882 فاطمهموحدی پارسااستادیار گروه علوم تربیتی دانشگاه فرهنگیان- تهران- ایران- صندوق پستی ۱۸۸۹-۱۶۶۶۵. 2026222<p>In an era defined by violence and social fragmentation, peace education for children has become a strategic necessity for human survival and transcendence. This study analyzes the nature, necessities, and objectives of peace education through a meta-synthesis of research from the past decade (2015–2025), proposing a comparative model based on Islamic teachings. Methodologically, this applied research adopts a descriptive-analytical meta-synthesis approach. Following a systematic screening of relevant scientific literature, findings were categorized and compared with Islamic educational principles using an interpretive framework. The results indicate a conceptual shift from "negative peace" (absence of war) to "positive peace" (justice, tranquility, and ethical living). While global models prioritize social contracts and global citizenship, the Islamic approach enhances the ontological depth of peace by introducing spiritual and theocentric dimensions. In this perspective, peace is anchored in "innate dignity," "belief in the hereafter," and "Hayat-e Tayyiba" (the Pure Life), fostering a profound internal enforcement mechanism. Optimal peace education integrates modern conflict resolution skills with Islamic epistemological foundations. This "Transcendent Peace" model aims to nurture "righteous and reformative" individuals, ensuring not only physical security but also psychological well-being and eternal salvation. Achieving this vision requires a fundamental revision of hidden and overt curricula and a shift toward transformative pedagogy.</p><p>در عصر حاضر که جهان با بحران‌های خشونت، گسست‌های اجتماعی و ناآرامی‌های درونی مواجه است، آموزش صلح به کودکان نه یک انتخاب، بلکه یک ضرورت استراتژیک برای بقا و تعالی بشر است. هدف اصلی این مقاله، واکاوی چیستی، ضرورت‌ها و اهداف آموزش صلح بر اساس فراترکیب مطالعات دهه اخیر (۱۳۹۴-۱۴۰۴) و ارائه مدلی تطبیقی با تأکید بر آموزه‌های اسلامی است. پژوهش حاضر از نظر هدف، کاربردی و از نظر روش، توصیفی-تحلیلی از نوع «فراترکیب» است. جامعه آماری شامل کلیه مقالات علمی مرتبط با آموزش صلح در بازه زمانی مذکور بود که پس از غربالگری، یافته‌های آن‌ها استخراج و مقوله‌بندی شد. سپس این یافته‌ها با رویکرد تفسیری در کنار آموزه‌های تربیتی اسلام مورد تحلیل تطبیقی قرار گرفت. نتایج نشان داد که مفهوم صلح از وضعیت سلبی (نبود جنگ) به وضعیت ایجابی (عدالت، آرامش روان و زیست اخلاقی) تغییر ماهیت داده است. مقایسه تطبیقی آشکار ساخت که در حالی که مدل‌های جهانی بر قراردادهای اجتماعی و شهروندی جهانی تمرکز دارند، رویکرد اسلامی با افزودن بُعد «معنوی» و «خدامحوری»، عمق هستی‌شناختی صلح را افزایش می‌دهد. در این نگرش، صلح با مفاهیمی چون «کرامت ذاتی»، «معادباوری» و «حیات طیبه» پیوند خورده و ضمانت اجرایی درونی‌تری می‌یابد. آموزش صلح مطلوب، ترکیبی از «مهارت‌های مدرنِ حل تعارض» و «مبانی معرفتی اسلام» است. این مدلِ «صلح متعالی»، با هدف تربیت انسانِ صالح و مصلح، فراتر از امنیت فیزیکی، به دنبال تأمین امنیت روانی و سعادت ابدی کودکان است. تحقق این امر نیازمند بازنگری در برنامه‌های درسی پنهان و آشکار و حرکت به سوی پداگوژی تحول‌آفرین است.</p>http://pesi.saminatech.ir/fa/Article/Download/53200مرکز منطقه ای اطلاع رسانی علوم و فناوریدو فصلنامه فلسفه تربیت2538-28022122026824The Origins of Modern Childhood Education in Iran regarding the Role of Franceمبادی تعلیم و تربیت نوین کودکی در ایران با نظر به جایگاه کشور فرانسهfaبهنوشکریمیسعیدآزادمنشدانشگاه علامه طباطبائی202622<p>Studying the historical background of contemporary education in Iran indicates that the origins of modern childhood education can be traced to the Qajar period. From the late Qajar era onward, calls for a new model of education grew stronger, and Iran’s modern educational system gradually took shape under the influence of multiple factors. Accordingly, the present study seeks to clarify the origins of childhood education by examining the factors that contributed to the emergence of modern education, with particular emphasis on the role of France. Using a qualitative approach and a research synthesis method, the study analyzes and integrates the research findings in this field. Following a systematic search of accessible studies in academic databases, 39 relevant studies were selected for inclusion. The analysis identified the main factors facilitating the development of modern education and organized them into two categories: France-related factors and factors unrelated to France. France-related factors including “Iranian travelers’ and merchants’ familiarity with French educational institutions”, “sending students to France”, “the translation and authorship of educational texts inspired by French models”, “the influence of the press”, “the establishment of schools by missionaries”, and “the employment of French teachers”. Non-France-related factors including “Iran’s defeat by Russia”, “the educational shortcomings of traditional schools (maktabkhāneh)”, “the efforts of Iranian intellectuals”, “the Constitutional Revolution”, and “the supportive role of clerics and mosques.”</p>
<div id="77FBC3DD_F561_BA00_F13D_9BC888C32C9C"> </div><p>بررسی سوابق تاریخیِ تعلیم و تربیت کنونی ایران، ما را به آغاز پیدایش زمینه‌های تعلیم و تربیت نوین کودکان در دوره قاجار رهنمون می‌سازد. از اواخر این دوره، ضرورت تأسیس تعلیم و تربیتی نو مطرح شده و تحت تأثیر عوامل مختلفی نظام آموزشی مدرن ایران پی‌ریزی می‌گردد. بر این اساس، این پژوهش قصد دارد با هدف روشن ساختن بنیادهای تعلیم و تربیت نوین کودکان؛ به بررسی عوامل مؤثر در پیدایش تعلیم و تربیت مدرن با تمرکز بر نقش کشور فرانسه بپردازد. بدین منظور، پژوهش‌ حاضر با بهره‌گیری از رویکرد کیفی و روش سنتزپژوهی به‌ تحلیل‌ و ترکیب‌ نتایج‌ پژوهش‌های‌ انجام شده داخلی، در این زمینه‌ می‌پردازد. در این روش، پس از گردآوری پژوهش‌ها‌‌ی قابل دسترس از پایگاه‌های اطلاعاتی، از میان آنها تعداد 39 پژوهش مرتبط به عنوان نمونه‌ انتخاب شد. در تحلیل انجام شده، عوامل زمینه‌ساز تعلیم و تربیت نوین شناسایی و در دو بخشِ عوامل مرتبط با کشور فرانسه و عوامل غیرمرتبط با آن ارائه شد. «آشنایی سیاحان و رجال سیاسی با نهادهای آموزشی فرانسه»، «اعزام محصلان»، «ترجمه و تألیف کتب»، «تأثیر مطبوعات»، «تأسیس مدارس توسط میسیونرها» و «استخدام معلمان فرانسوی» از جمله عوامل مرتبط با فرانسه هستند. در میان عوامل غیرمرتبط با کشور فرانسه می‌توان به عواملی چون «شکست ایران از روسیه»، «ضعف آموزشی مکتب‌خانه‌ها»، «تلاش اندیشمندان روشنفکر داخلی»، «انقلاب مشروطه» و «نقش حمایتی روحانیون و مساجد» اشاره کرد. نتیجه‌ی‌ پژوهش‌ حاکی‌ از آن است‌ که‌ در جامعه ایران از دوره قاجار، به تدریج در اثر برخی عوامل داخلی و همچنین ورود اندیشه‌های غربی از جمله تأثیرات تعلیم و تربیت نوین فرانسه، زمینه تغییر مفهوم تعلیم و تربیت شکل می‌گیرد و اساس تعلیم و تربیت نوین ایران برای آموزش «کودک جدید» پایه‌گذاری می‌شود.</p>
<div id="77FBC3DD_F561_BA00_F13D_9BC888C32C9C"> </div>
<div id="77FBC3DD_F561_BA00_F13D_9BC888C32C9C"> </div>http://pesi.saminatech.ir/fa/Article/Download/52881مرکز منطقه ای اطلاع رسانی علوم و فناوریدو فصلنامه فلسفه تربیت2538-28022122026824The Concept of the Educated man in the Transition from Modernity to Postmodernity: An Inquiry, Comparison, and Critical Evaluation"مفهوم انسان فرهیخته در گذار از مدرنیته به پسامدرنیته: واکاوی، مقایسه و ارزیابی انتقادیfaعلیصحبتلودانشگاه فرهنگیان2026128<p>TThe aim of this research is to investigate the concept of the cultivated human during the transition from modernity to postmodernity, employing an approach of inquiry, comparison, and critical evaluation. Foucault's genealogical method has been used to answer the research questions. The findings indicate that the concept of the cultivated human is defined based on the assumptions of each era, and the characteristics and indicators of such an individual are influenced by the social, political, and cultural transformations of that period. The research outcome suggests that, from Foucault's genealogical perspective, the evolution of the concept of the cultivated human is neither continuous nor uniform; rather, it undergoes justifiable changes in each era. Given the diverse interpretations of the educational telos of humanity and the lack of complete consensus among postmodern philosophers, an image of the cultivated human emerges that lacks fixed characteristics and possesses greater complexity and ambiguity. Modern philosophers, due to a greater alignment in educational aims, have presented a clearer and more distinct picture. The overall conclusion states that the cultivated human is defined and shaped by the prevailing social, political, and educational discourses and is subject to the constraints and conditions of their respective times. Despite fundamental differences in definition and the means to achieve it, both eras consider humans as active beings, agents capable of influencing the world. Both seek to cultivate an individual who is not merely passive but can, by relying on their capabilities, take steps towards shaping their life and society.</p><p>هدف این پژوهش، بررسی مفهوم انسان فرهیخته در گذار از مدرنیته به پسامدرنیته است- با رویکرد واکاوی، مقایسه و ارزیابی انتقادی. برای پاسخ‌گویی به پرسش‌های پژوهش از روش تبارشناسیِ فوکو استفاده شده است. یافته‌ها نشان می‌دهد که با توجه به مفروضات هر دوره، انسان فرهیخته تعریف می‌شود و ویژگی‌ها و شاخص‌های چنین انسانی متأثر از تحولات اجتماعی، سیاسی و فرهنگی هر دوره است. نتیجهٔ پژوهش نشان می‌دهد که اگر از منظر تبارشناسیِ فوکو به مسئلهٔ «انسان فرهیخته» بنگریم، درمی‌یابیم که روند تغییر مفهوم انسان فرهیخته پیوسته و یک‌دست نیست و در هر دوره با تغییرات موجه مواجه می‌شود. با توجه به تفاسیر مختلف از غایت تربیتی انسان و نبود همسوییِ کامل در این زمینه از سوی فلاسفهٔ پست‌مدرن، تصویری از انسان فرهیخته ارائه می‌شود که ویژگی‌های ثابتی ندارد و پیچیدگی و ابهام بیشتری دارد. فلاسفهٔ مدرن با توجه به همسوییِ بیشتر در غایتِ تربیتی، تصویری روشن‌تر و آشکارتَر ارائه کرده‌اند. نتیجهٔ کلی بیان می‌کند که با توجه به فضای تحول‌های اجتماعی و گفتمان‌های سیاسی و تربیتیِ حاکم در هر دوره، انسان فرهیخته تعریف می‌شود و تحتِ اقتضائات و شرایط اجتماعی و سیاسیِ زمان خود قرار می‌گیرد.با وجود تفاوت‌های اساسی در تعریف و ابزار رسیدن به آن، هر دو دوره انسان را موجودی فعال، کنشگر و دارای توانایی تأثیرگذاری بر جهان می‌دانند. هر دو به دنبال تربیت فردی هستند که صرفاً منفعل نباشد، بلکه بتواند با اتکا به قابلیت‌های خود در جهت شکل‌دهی به زندگی و جامعه خود گام بردارد.</p>http://pesi.saminatech.ir/fa/Article/Download/52829مرکز منطقه ای اطلاع رسانی علوم و فناوریدو فصلنامه فلسفه تربیت2538-28022122026824Exploring the Concept of the Primary School Student in Iran’s Educational Systemواکاوی مفهوم دانش آموز دبستانی در نظام آموزش و پرورش ایرانfaزهرازارعی0009-0002-6840-5525فریباخوشبختدانشیار گروه آموزش و پرورش دبستانی و پیش دبستانی، دانشگاه شیراز، شیراز، ایران0000-0002-1736-5562محبوبهالبرزیاستاد گروه آموزش و پرورش دبستانی و پیش دبستانی، دانشگاه شیراز، شیراز، ایران0000-0002-8074-1057بابکشمشیریاستاد گروه آموزش و پرورش دبستانی و پیش دبستانی، دانشگاه شیراز، شیراز، ایران0000-0003-3455-750420251019<p style="text-align: left;" data-start="129" data-end="603">Primary school students are among the most impressionable actors in the educational system, as this stage represents children’s entry into cognitive, emotional, and value-based domains and the beginning of formal socialization. Understanding the characteristics that define the concept of the primary school student is crucial for evaluating educational performance. This study explored how this concept is constructed within Iran’s educational system.</p>
<p style="text-align: left;" data-start="605" data-end="992"><strong data-start="605" data-end="616">Method:</strong><br data-start="616" data-end="619" /> Using a qualitative, phenomenological approach, this emergent study analyzed Persian-language textbooks for grades four to six and conducted semi-structured interviews with five teachers and six students. Participants were selected purposively until data saturation was reached. Data were examined through descriptive–interpretive analysis and inductive content analysis.</p>
<p style="text-align: left;" data-start="994" data-end="1083"><strong data-start="994" data-end="1007">Findings:</strong><br data-start="1007" data-end="1010" /> Three major components shape the concept of the primary school student:</p>
<ol style="text-align: left;" data-start="1084" data-end="1459">
<li data-start="1084" data-end="1206">
<p data-start="1087" data-end="1206">The student’s image within the education system, including personal traits, social roles, activities, and challenges;</p>
</li>
<li data-start="1207" data-end="1286">
<p data-start="1210" data-end="1286">The teacher’s influence, covering educational and developmental functions;</p>
</li>
<li data-start="1287" data-end="1459">
<p data-start="1290" data-end="1459">The educational system’s role, encompassing its structural features and functional limitations.<br data-start="1385" data-end="1388" /> These components and their elements are detailed in the main article.</p>
</li>
</ol>
<p style="text-align: left;" data-start="1461" data-end="2040">Findings suggest that Iran’s educational system mainly emphasizes students’ cognitive skills and conformity, while emotional, social, and cultural dimensions receive less focus. Despite partial efforts to address these areas in textbooks and teaching, curriculum design and implementation still limit holistic development. The gap between educational policy ideals and students’ real experiences highlights the need to redefine policies, strengthen teachers’ developmental roles, and broaden the conceptualization of students within the system.</p><p>دانش‌آموزان دبستانی را می‌توان تأثیرپذیرترین کنشگران نظام تعلیم و تربیت تلقی کرد.درک مؤلفه‌هایی موثر درشکل‌گیری مفهوم دانش‌آموز ابتدایی نقشی اساسی در ارزیابی عملکرد نظام آموزشی ایفا می‌کند. پژوهش حاضر با هدف واکاوی مفهوم دانش‌آموز دبستانی در نظام تعلیم و تربیت ایران به روش کیفی پدیدار شناسی، به صورت پیدایشی انجام شد. گردآوری داده‌ها با روش تحلیل محتوای استقرایی در کتاب­های فارسی چهارم، پنجم و ششم دبستان و روش مصاحبه نیمه عمیق با پنج معلم و شش دانش ­آموز مقطع دبستان صورت گرفت. برای انتخاب معلمان و دانش­ آموزان از روش نمونه‌گیری هدفمند با توجه به اصل اشباع شدگی در انتخاب نمونه و بخش تجزیه و تحلیل داده ها از رویکرد توصیفی- تفسیری، به شیوه تحلیل محتوا استفاده شد.نتایج نشان داد که مفهوم دانش ­آموز دبستانی در نظام آموزش و پرورش شامل سه مؤلفه اصلی؛1)تصویر دانش‌آموز در نظام تعلیم و تربیت 2)جایگاه معلم در شکل­دهی به مفهوم دانش‌آموز3)نقش نظام آموزش و پرورش در شکل­دهی به مفهوم دانش‌آموز بود که عناصر هریک به تفصیل در متن مقاله شرح داده شده است. نتایج این پژوهش نشان داد که مفهوم دانش‌آموز دبستانی در ایران بیشتر بر ویژگی‌های شناختی و اطاعت‌پذیری متمرکز و سایر ابعاد وجودی کودک، همچون جنبه‌های هیجانی، اجتماعی و فرهنگی، کمتر مورد توجه قرار گرفته‌اند. هرچند در محتوای کتاب‌های درسی و دیدگاه معلمان، تلاش‌هایی برای لحاظ‌کردن این ابعاد مشاهده می‌شود، اما ساختار برنامه‌ریزی درسی و شیوه اجرای آن، مانع تحقق تربیت متوازن شده است.شکاف میان اهداف آرمانی و تجارب زیسته، بازنگری در سیاست‌های آموزشی، نقش معلم و جایگاه دانش‌آموز را ضروری می‌سازد.<br /><br /></p>http://pesi.saminatech.ir/fa/Article/Download/51860مرکز منطقه ای اطلاع رسانی علوم و فناوریدو فصلنامه فلسفه تربیت2538-28022122026824Retuning Education: Bildung and Exemplarity Beyond the Logic of Progressکوکِ دوبارهی تربیت: بیلدونگ و نمونهوارگی فراتر از منطق پیشرفت؛ نوشته ی مورتن تیمرمن کُرسگاردfaمصطفیمرادیدانشگاه تهران000900042375737X2026725<p style="padding-right: 60px; text-align: justify;">The argument of the present book is a fairly simple one. It argues first that the primary principle of education concerns not where we are going but how to get started. Second, it argues that education is something we undertake and that we have in common. The first entails that rather than think of edu cation primarily from the vantage point of what we want to achieve or what we want education to deliver, we think it from the vantage point of begin ning. Rather than a progressive movement from A to B, from ignorant to knowledgeable, from imperfection to perfection, I wish to argue we should focus on how to get started. How to create moments of attention and interest towards something of common concern. This cannot be done in isolation, and hence it is a collective endeavour, even if sometimes it requires solitude. It concerns the directing of a becoming human’s gaze towards some aspect of the world we deem to be important enough to want to share it with the new comers of this world, or with those who are new to the subject matter at hand. In this sense, education is always about the relation we are able to establish between the educator, the educand, and the world, and education only ever happens in this constellation. </p><p>دو مدعای اصلی این کتاب عبارتند از، نخست اینکه، دغدغه اصلی تربیت، جایی نیست که ما می­رویم؛ مقصد و هدف آن نیست، بلکه چگونگی آغاز کردن آن است. دیگر اینکه، تربیت امری اجتماعی است، چیزی که ما در آن اشتراک داریم. به عبارت دیگر، نخستین مدعای کتاب این است که، تربیت به معنای حرکت از نقطه A به نقطه­ی B نیست، به معنای رسیدن به اهدافی مشخص یا به دست دادن نتایج مشخص نیست؛ به معنای حرکت از نقص به تکامل نیست؛ تربیت به معنای، آموختن مهارت­های خاص یا به دست آوردن عادت­های مشخصی نیست، بلکه تربیت به معنای توجه به چگونگی آغاز است؛ آغاز به نگریستن به و مواجهه با جهان، آغاز به نگریستن به و مواجهه با زوایایی از جهان که توجه ما را به خود گرفته است. و در مدعای دوم، آن چیزی که در جهان، نگاه ما را به خود گرفته است و ما را مشغول کرده است، آن تجربه ناب خویش را با دیگری به اشتراک می­ گذاریم. به دیگر سخن، نویسنده تربیت را به معنای رابطه­ ای می ­داند که میان مربی، متربی و جهان ساخته می ­شود. از همین­ رو در نگاه کرسگارد، تربیت هرگز نمی ­تواند دانش ­آموزمحور، معلم ­محور و یا جهان ­محور باشد؛ این­ها هیچ یک به تنهایی هدف یا سازنده­ی تربیت نیستند بلکه ایده­ ای که رابطه مناسبی میان این سه برقرار می ­رسازد، سازنده تربیت است.</p>
<p> </p>http://pesi.saminatech.ir/fa/Article/Download/54242