مرکز منطقه ای اطلاع رسانی علوم و فناوریدو فصلنامه فلسفه تربیت2538-2802172023922Critical Discourse Analysis of the Peace in Afghanistan Education Based on The Constitution of the Islamic Republic Periodتحلیلگفتمانانتقادیمسألۀصلحدرتعلیموتربیتافغانستانمبتنیبرسندقانوناساسیدورۀجمهوریاسلامی527fa علی شاه فایقدانشجورمضانبرخورداریدانشگاه خوارزمیعلیرضامحمودنیاگروه فلسفه تربیت دانشگاه خوارزمی تهران202257In the current study, the problem of peace in the education of Afghanistan, based on the official documents of Islamic Republic period has been analyzed. But because the use of language has different complexities and is related to external areas, this study has used the method of critical discourse analysis according to Fairclough's approach along with considerations of Laclau and Mouffe. The main source of this analysis is the document of The Constitution of Afghanistan in the period of the Islamic Republic. At the same time, other authoritative documents and texts have been used to develop and deepen the analysis. The result obtained from this analysis shows that the official documents do not have a single discourse; rather, they contain various discourses without having a specific central signifier, in the form of a discourse order. The most important discourses identified in these documents consist of "Islamism", "democracy", "racism", and "nationalism", which are formed around the main signifiers of "Islam", "people", "race" and "nation". This multiplicity of discourses causes the construction of the identity of peace in the documents to be composed of various signifiers and multiple and incoherent constructs, that cannot be actualized because of the antagonism involved among these signifiers and constructs, consequently, it does not fulfill peace education.
در این پژوهش، «مسألۀ صلح در تعلیموتربیت افغانستان، مبتنی بر سند قانوناساسی این کشور در دورۀ جمهوریاسلامی» مورد تحلیل قرار گرفته است. اما از آن جهت که کاربرد زبان دارای پیچیدگیهای مختلف است و پیوندی با عرصههای بیرون از خود دارد، روش این پژوهش، تحلیل گفتمانانتقادی با رویکرد فرکلاف را به کمک رویکرد لاکلا و موف است. منبع اصلی این تحلیل، چنانکه در عنوان ذکر شده است، سند قانوناساسی افغانستان در دورۀ جمهوریاسلامی است. در عینحال از اسناد و متون معتبر دیگر نیز برای توسعه و تعمیق تحلیل استفاده شده است. نتیجۀ بهدست آمده از این تحلیل نشان میدهد که سند قانوناساسی، دارای گفتمان یگانه نیست؛ بلکه گفتمانهای مختلفی را بدون داشتن محوریت و دال مرکزی مشخصی، در قالب یک نظم گفتمانی در درون خود جای داده است. مهمترین گفتمانهای شناسایی شده در این سند، گفتمان «اسلامگرایی»، «دموکراسی»، «نژادگرایی» و «ملیگرایی» است که حول دالهای اصلی «اسلام»، «مردم»، «قوم» و «ملت» شکل گرفتهاند. این تعدد گفتمانی، سبب میشود که برساخت هویتی صلح در این سند، مرکب از دالهای متنوع و مفاهیم متعدد و غیرمنسجم باشد که بهدلیل تخاصم گفتمانی دالها و سازههای یاد شده، برساخت صلح و در نتیجه آموزش صلح محقق نشود.
http://pesi.saminatech.ir/fa/Article/Download/44144مرکز منطقه ای اطلاع رسانی علوم و فناوریدو فصلنامه فلسفه تربیت2538-2802172023922Analysis of the Role of Aesthetic Experience in Children's Educationتحلیل نقش تجربۀ زیباییشناختی در تربیت کودکان2950faفاطمه بنویدی فرهنگستان هنر جمهوری اسلامی ایران 2023415According to the views of education experts, aesthetic experience and understanding of art is a vital part of a flourishing life. The main purpose of this research is to investigate the role of aesthetic experience in children's education. To achieve this goal, the first step is to defend the necessity of aesthetic education for children based on the analysis of existing philosophical justifications. For this purpose, the descriptive-analytical research method has been used. Several philosophical justifications have been proposed for the necessity of aesthetic education, whose critical evaluation shows that the only answer is based on aesthetic experience, which makes it possible to defend art based on its distinctive value. Therefore, aesthetic education for children can be taken as justifiable and necessary independent of art's contribution to expression and its role in moral promotion. This is because the aesthetic experience and understanding of art is a vital component in flourishing life, and being exposed to the aesthetic experience opens up ways for human growth that no other type of experience can do. The findings of this research indicate that even if art education does not lead to innovation and improved skills that can be measured with quantitative methods, it should have an important place in schools and curricula. A curriculum without aesthetic training and proper appreciation for the arts ignores our goal of raising flourishing human beings worthy of meaningful aesthetic experiences. Also, aesthetic education should not be limited to people and subject-matters, but should cover the entire curriculum.
براساس دیدگاههای صاحبنظران تعلیموتربیت تجربۀ زيبايیشناختی و درک هنر جزء حياتی يک زندگیِ شکوفاست. هدف اصلی این پژوهش بررسی نقش تجربۀ زیباییشناختی در تربیت کودکان است. برای رسیدن به این هدف اولین گام دفاع از ضرورت تربیت زیباییشناختی برای کودکان براساس تحلیل توجیهات فلسفی موجود است که برای این منظور از روش پژوهش توصیفی - تحلیلی استفاده شده است. توجیهات فلسفی متعددی در ضرورت تربیت زیباییشناختی طرح شده که ارزیابی انتقادی آنها نشان میدهد تنها پاسخ مبتنی بر تجربۀ زيبايیشناختی است که اين امکان را فراهم میکند که دفاع از هنر براساس ارزش متمايزش انجام شود؛ بنابراين تربيت زيبايیشناختی برای کودکان میتواند مستقل از کمک هنر به بيانگری و نقشش در ارتقای اخلاقی، قابل توجيه و ضروری باشد؛ چراکه تجربۀ زيبايیشناختی و درک هنر مؤلفۀ حياتی در زندگیِ شکوفاست و قرار گرفتن در معرض تجربۀ زيبايیشناختی راههايی را برای رشد انسان باز میکند که هيچ تجربۀ ديگری چنين قابليتی را ندارد. یافتههای این پژوهش حاکی از آن است که حتی اگر آموزش هنر به نوآوری و مهارتهای بهبوديافتۀ قابل اندازهگیری با روشهای کمّی نينجامد، میبايست جايگاه مهمی در مدارس و برنامههایدرسی داشته باشد. برنامهدرسی بدون تربيت زيبايیشناختی و ارزشگذاری مناسب برای هنرها از هدف ما برای پرورش انسانهای شکوفا و شايستۀ تجارب زيبايیشناختی معنادار غافل است. همچنین تربیت زیباییشناختی نباید به افراد و موضوعات محدود شود بلکه باید کل برنامهدرسی را پوشش دهد؛ زیرا تجربۀ یادگیری اگر به تجربۀ زیباییشناختی تبدیل شود خوشایند است.http://pesi.saminatech.ir/fa/Article/Download/44145مرکز منطقه ای اطلاع رسانی علوم و فناوریدو فصلنامه فلسفه تربیت2538-2802172023922The Place of Sacred Art in Modern Educationجایگاه هنر مقدس در تربیت عصر نوین5174faحمیدآرمانیبوعلی سینا همدان000000015992187320221021In an era in which the face of the one-dimensional world is depicted, materialistic attitudes have been cultivated and have led to the desanctification of the world, also the religion that teaches the correct way of living has now taken on an unattractive appearance in the conditions of modernity, traditionalism seeks to show the true face of the world through art and the truths of religion. The questions of the current research are: While the conditions of the modern society, including education and art, are influenced by modern values, for what reasons should the thought and practice of traditionalism be revived? What are the goals, principles and methods of art and education arising from traditionalism? The research method is practical syllogism based on inference from the content of traditional sources. Sacred art is considered as one of the principles of traditionalism, and the following educational goals and methods are derived from it. As for educational goals, these are the candidates: Resolving internal gaps; providing harmony and balance of the outside and inside world; restoring the correct functioning of existential dimensions; cultivating metaphysical ethics; restoring the sense of sanctity of things; transcendence from within; and peace with oneself. Educational methods suggested consist of: Teaching how to think and, as a result, change in thinking, speech, and behavior; teaching wisdom; introspection; prayer; using artistic tools. Some of the outcomes of this view are as follows: freedom from the conflicting opinions and hopes, disparity of thoughts, and, as a result, the lack of identity; attracting the human eye to the levels and layers of the beauties; providing a more beautiful interpretation of religion; expressing and conveying the truth or sacred reflection; calling to unity, the formation of a sacred character.
در دورانی که چهره عالم تکبعدی تصویر شده، نگرشهای مادیگرایانه پرورش یافته و موجب تقدسزدایی از عالم گشته است، همچنین دینی که طریق صحیح زیستن را میآموزد، اکنون در شرایط مدرنیته جلوهای غیرجذاب به خود گرفته است، سنتگرایی درصدد است چهره حقیقی از عالم را بهواسطه هنر بنمایاند و حقایق دین را که به تاریکی گراییدهاند احیا کند. پژوهش حاضر این پرسش¬ها را بررسی می¬کند: در حالیکه در شرایط جامعه مدرن که بیشتر شئون آن، از جمله تعلیموتربیت و هنر، برآمده و متأثر از ارزشهای مدرن است، اندیشه و عمل سنتگرایی به چه دلائلی باید احیا شود؟ سنتگرایی چه اهداف و روش¬های تربیتی را پیش روی ما می¬نهد؟ روش پژوهش، استنتاج و استنباط از محتوای آثار سنتگرایی است. هدفهای تربیتی برگرفته از سنتگرایی به شرح زیر قابل بیان هستند: رفع شکافهای درونی، هماهنگی و تعادل جهان بیرون و درون، بازیابی کارکرد صحیح ابعاد وجودی، پرورش اخلاق مابعدالطبیعی، بازگرداندن حس تقدس به اشیاء، تعالی از درون، و صلح با خویشتن. در خصوص روش¬های تربیتی این موارد قابل ذکرند: آموزش چگونگی تفکر و در نتیجه تغییر در پندار، گفتار و رفتار؛ تعلیم حکمت؛ باطنیگری، نیایش و استفاده از ابزار هنری. از نتایج پژوهش میتوان به موارد ذیل اشاره کرد: رهایی از تزاحم آراء و آمال و تفرقه افکار و در نتیجه رهایی از بیهویتی؛ جلب و جذب نظر انسان به مراتب و لایههای زیباییهای عالم؛ ارائه تفسیری زیباتر از دین؛ بیان و انتقال حقیقت یا انعکاس قدسی؛ فراخوان به وحدت؛ شکلگیری شاکله قدسی.http://pesi.saminatech.ir/fa/Article/Download/44146مرکز منطقه ای اطلاع رسانی علوم و فناوریدو فصلنامه فلسفه تربیت2538-2802172023922The Dichotomy of Autonomy and Authenticity in Education; An Autonomous or Responsible Person?دوگانۀ خودآیینی و اصالت در تربیت، انسان خودآیین یا مسئول؟!75100faجلالکریمیاندانشگاه تهراننرگسسجادیهاستادیار فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه تهرانخسرو باقری دانشگاه تهران مهدیمنتظرقائمدانشگاه تهران2021630Autonomy, a widely recognized ideal in the realm of education, has been subject to diverse interpretations. In its broadest sense, autonomy pertains to adhering to one's own laws. Imbued with significance by Kant, the progenitor of this notion within contemporary philosophy, autonomy is regarded as a descriptor of human volition, crucial for the establishment of an absolute moral code. This term finds a profound association with modern rationality. In contrast to autonomy, authenticity emerges as a concept that, while acknowledging human freedom as the aim of education, directs attention toward the actualization of freedom throughout the educational process and human development. In the contemporary era, educational conceptions of autonomy have presented various definitions attempting to elucidate the nexus between rationality and authenticity. However, the philosophical profundity of authenticity has received limited attention within these delineations. Within this context, Heidegger's explication of authenticity (or Eigentlichkeit) possesses the potential to deepen the ideal of autonomy within education. In his ontological existentialism, Heidegger conceives of authenticity as humanity's capacity to engage in spiritual contemplation, aligned with a profound understanding of existence as a meaningful totality, while acknowledging an ongoing connection with truth. Being authentic, therefore, implies openness toward Being itself and an earnest quest for truth within human life. Authenticity arises from a departure from the prescribed paths laid by others, leading toward a more fulfilled existence and facilitating an existential consciousness concerning Being-towards-death. The pursuit of this path necessitates an acceptance of the inner calling of human conscience, embracing fully one's ontological responsibility. Hence, authenticity and its concomitant truth-seeking nature become profoundly intertwined, ultimately serving as a complement to existing definitions of autonomy. Therefore, as a consequence, authenticity emerges as a foundational principle, serving as a guiding light that elevates human responsibility to the forefront as the central objective and primary pathway within the realm of educational pursuits.خودآیینی بهعنوان آرمانی شناختهشده در تعلیموتربیت مورد تفاسیر گوناگون قرار گرفته است. در تعریفی کلی خودآیینی به معنای پیروی فرد از قانونگذاری خویشتن است. کانت بهعنوان بنیانگذار این مفهوم در فلسفۀ مدرن، خودآیینی را وصف ارادۀ آزاد انسان میداند و آن را شرط وضع قانونمطلق اخلاقی در نظر میگیرد. این اصطلاح پیوند مستحکمی با عقلانیت مدرن دارد. در مقابلِ خودآیینی، اصالت مفهومی است که ضمن قبول آزادی انسان بهعنوان غایت تربیت، تحقق آزادی در فرآیند تربیت و رشد انسان را در مرکز توجه قرار می¬دهد. در دوران معاصر تعاریف مختلفی از خودآیینی در تربیت ارائه شده که در آن سعی شده است پیوند میان عقلانیت و اصالت به نحوی تبیین گردد با این وجود عمق فلسفی مفهوم اصالت در این تعاریف کمتر مورد توجه قرار گرفته است. در این زمینه تببین هایدگر از اصالت یا همان خودینگی می¬تواند تعمیقبخش ایده¬آل خودآیینی در تربیت باشد. هایدگر در اگزیستانسیالیسم هستیشناسانهاش، اصالت را توانایی انسان برای هستیاندیشی و تفکر معنوی و بهچنگ آوردن بودنِ خود در هستی بهعنوان یک کل معنادار تفسیر می¬کند و خود بودن انسان را در ارتباط دائم او با حقیقت میداند. در این بستر، اصالت، گشوده بودن رو به هستی و طلب حقیقت در زیست انسانی است. اصالت حاصل سیری از ناخودینگیِ شیوه زیستنِ تحمیل شده به انسان بهسوی پروامندی و فراچنگ آوردن هستی بهسوی مرگ است. پای گذاشتن در این مسیر منوط به پذیرفتن دعوت وجدان آدمی بهسوی قبول مسئولیت هستیشناسانۀ خویش است. بدینترتیب اصالت درهمتنیده با ذات حقیقتجوی انسان است و بهعنوان هدفی غایی میتواند تکمیلکنندۀ تعاریف موجود از خودآیینی باشد. نتیجه آنکه مرجعیت اصالت در تربیت، مسئولیت¬پذیری را بهعنوان هدف و روش محوری در کردوکارهای تربیتی برمی¬کشد.http://pesi.saminatech.ir/fa/Article/Download/44147مرکز منطقه ای اطلاع رسانی علوم و فناوریدو فصلنامه فلسفه تربیت2538-2802172023922The Multiple Formations of Religious Education`s Curricula Against Social Forces in Islamic Schools During the Second Pahlavi Periodشکلبندیهای چندگانۀ برنامهدرسی تربیت دینی در منازعه با نیروهای اجتماعی در مدارس اسلامی دورۀ پهلوی دوم101123faایران دختفیاضدانشگاه علامه طباطباییزهرامینائی.دانشجوی دکتری فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه علامه طباطبایی(ره)نرگس ساداتسجادیهدانشگاه تهرانمحمدرضاجوادی یگانهدانشگاه تهران2022731
This article illustrates how the curricula of religious education were formed vis-a-vis social forces in the Islamic schools during the second Pahlavi reign. Utilizing historical discourse analysis and examining four schools as case studies, we argue that these encounters led to four kinds of knowledge formation: "the generalization of religious knowledge" in the schools of the Islamic Education Society, "rational verification of religious knowledge" in Alavi School, "scholarly comparison of religious knowledge" in Kamal School, and "the systematization of religious knowledge" in the Refah school. The first formation faced the foundations of other rival religious discourses by emphasizing the Qur'an, the confrontation of jurisprudence against popular religion and superstitions, and confronting civil laws to eliminate corruption and achieve progress. The second formation was shaped along with a philosophical approach in encountering with the principles of Marxism and of Baha'iism, and providing a wise religion for immunity from corruptive lifestyles and using Islamic ethics against human social laws. The third formation was shaped by looking for compromise between science and religion versus religious superstitions and the materialists, a chosen jurisprudence versus the formal jurisprudence, and the confrontation with the modern state through a militant religion. The final formation was formed by using theology against other competing discourses, designing efficient social systems versus the modern government, and self-making for providing a good environment as opposed to isolated individual life forms. According to the results of each formation, there can be four inspirations as follows: turning from the internal religious language to the general and extra-religious language, turning from the affirmative language in Muslim philosophy to the speculative language in general philosophy, turning from the necessary relationship between science and religion to a possible relationship, and turning from the absolute inclusion of morality in religion to mutual partial relationship between them.
این مقاله در پی به تصویر کشیدن چگونگی شکلبندی برنامهدرسی تربیتدینی در مواجهه با نیروهای اجتماعی در مدارس اسلامی دورۀ پهلوی دوم با روش تحلیل گفتمان تاریخی است. این مواجهات در قالب چهار شکلبندی از دانش به نامهای «همهفهم کردن دانش دینی» در مدارس جامعه تعلیمات اسلامی، «اثبات عقلانی دانش دینی» در مدرسۀ علوی، «تطبیق علمی دانش دینی» در مدرسۀ کمال و «نظاممند کردن دانش دینی» در مدرسه رفاه صورت گرفته است. در شکلبندی اول مصاف با مبانی گفتمانهای رقیب دین با تأکید بر قرآن، مقابله با دین عامیانه و خرافات بهوسیله دین فقهی، مواجهه با قوانین مدنی برای رفع فساد و رسیدن به ترقی مطرح میشود. شکلبندی دوم رویارویی فلسفی با مبانی مارکسیسم و بهائیت، دین عاقلانه برای مصونیت از اشکال زندگی مفسدانه، اخلاقاسلامی بهمثابه برنامۀ عمومی زندگی در مصاف با قوانین اجتماعی بشری صورتبندی میشود. شکلبندی سوم تطبیق علم و دین در مقابله با خرافات دینی و مادیون، احکام انتخابی در مقابل دین فقهی، تقابل با دولت مدرن از طریق دین مبارزاتی است و شکلبندی آخر دینشناسی و کلام جدید برای طرد هرگونه جهانبینی رقیب، طرح نظامهایاجتماعی کارآمد در مواجهه با دولت مدرن، خودسازی برای محیطسازی در مقابل اشکال زندگی فردی صورت میگیرد. براساس یافتههای این مقاله با توجه به نتایج هر شکلبندی میتوان چهار الهامبخشی به شرح زیر داشت: چرخش از زبان دروندینی به زبان عمومی و بروندینی، چرخش از زبان اثباتی در فلسفه مسلمین به زبان ظنی در فلسفۀعمومی، چرخش از رابطۀ ضروری میان علم و دین به رابطۀ امکانی، چرخش از رابطه عموموخصوصمطلق دین و اخلاق به رابطه عموموخصوصمنوجه.http://pesi.saminatech.ir/fa/Article/Download/44148مرکز منطقه ای اطلاع رسانی علوم و فناوریدو فصلنامه فلسفه تربیت2538-2802172023922A Comparative Study on the Concept of Other’s Subjectivity from the Perspective of Lacan and Levinas Focusing on the Educational Implicationsواکاوی سوبژکتیویه دیگری در اندیشه لاکان و لویناس با تمرکز بر سوژهاخلاقی125144faعلیستاریاستادیار گروه مدیریت و برنامه ریزی آموزشی ، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه الزهرا، تهران، ایرانبتولشاهیدانشجوی دکتری گروه مدیریت و برنامه ریزی آموزشی ، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه الزهرا، تهران، ایران0000000179113304مریماصفهانیاستادیار فلسفهتعلیموتربیت دانشگاهآزاداسلامی واحد علومتحقیقاتتهران20211011<p>The present study aims to investigate the concept of the other’s subjectivity from the perspective of Lacan and Levinas with emphasis on the moral subject and their educational implications. In order to achieve this goal, the analytical-comparative method has been used and the results of the research indicate that in Lacan's belief, the innate human tendency to dialogue and recreation of discourse forms in linguistic structures, paves the ground for the acceptance of the other. Criticizing the sameness view in the traditional ethics that emphasizes absolute good and the great other, he points out the symptom of reduced others in the moral system and mentions the superiority of other-oriented ethics. Levinas also condemns the reduction of otherness to the "same" matter and in the priority of ethics over philosophy, he talks of an other-oriented and responsible ethics. Some implications can be obtained from the other’s subjectivity for the educational system, in the realms of curriculum, teaching method, and teacher-student relationship. The ideal educational system from Lacan's point of view, based on the two concepts of the Ego-ideal and the Super- ego, arises from a social and moral subject according to which moral subjectivity requires interaction and social action between teachers and students particularly in the realm of curriculum. According to Levinas, the ideal educational system is achieved in the face-to-face relationship between the student and the teacher, and having the focus on the otherness of the student, it requires a curriculum focusing on the marginalized persons. A combination of Lacan's and Levinas's approach in highlighting the relationship between "I" and "the other" leads to the notion of "moral subjectivity".</p><p>پژوهش حاضر با هدف بررسی مفهوم سوبژکتیویته «دیگری» از دیدگاه لاکان و لویناس، با تأکید بر سوژه‌اخلاقی و دلالت‌های تربیتی مترصد از آن انجام شده است. جهت دست‌یابی به هدف مذکور از روش تحلیلی– مقایسه‌ای بهره گرفته شد. نتایج پژوهش حکایت از آن دارد که در باور لاکان، تمایل ذاتی به بازآفرینی صورت‌های گفتمانی در ساختارهای زبانی، زمینه‌ساز پذیرش «دیگری» است. او ضمن نقد همان‌انگاری اخلاقِ سنتی که بر خیر‌مطلق و دیگریِ بزرگ تأکید دارد، از سمپتوم دیگری‌های تقلیل‌یافته در نظام اخلاقی حمایت نموده و از برتری اخلاق دیگر محور یاد می‌کند. لویناس نیز تقلیل غیریت بر امر «همان» را محکوم نموده و در تقدم اخلاق بر فلسفه، از اخلاقی یاد می‌کند که دیگر محور و مسئولیت‌پذیر است. دلالت تربیتی از سوبژکتیویته دیگری لاکان و لویناس در نظام‌تربیتی، در برنامه‌درسی، روش تدریس و رابطۀ معلم و دانش‌آموزان قابل دریافت است. نظام‌تربیتی مطلوب از دیدگاه لاکان با تکیه بر دو مفهوم منِ ایده‌آل و منِ فراتر، برآمده از سوژه‌ای اجتماعی و اخلاقی است که در آن، سوبژکتیویته اخلاقی نیازمند تعامل و کنش اجتماعی میان معلم و دانش‌آموزان است و برنامه‌درسی می‌تواند عرصۀ چنین تعامل و کنش اجتماعی باشد. نظام‌تربیتی مطلوب از دیدگاه لویناس در بستر رابطۀ چهره به چهره دانش‌آموز و معلم حاصل می‌شود و با تمرکز بر غیریت دانش‌آموز نیازمند برنامه‌درسی با محور توجه به حاشیه رانده‌شده‌هاست. ترکیبی از رویکرد لاکان و لویناس در برجسته‌سازی رابطه «من» و «دیگری» به تولید «سوبژکتیویته اخلاقی» می‌انجامد.</p>http://pesi.saminatech.ir/fa/Article/Download/44149مرکز منطقه ای اطلاع رسانی علوم و فناوریدو فصلنامه فلسفه تربیت2538-2802172023922.معرفی کتاب: تربیتاخلاقی، بهسوی بومشناسیِ تحول انسان142155faمصطفیمرادیعضو هیأت علمی دانشگاه تهران2023922..http://pesi.saminatech.ir/fa/Article/Download/44150